Article 32

Le webinaire retour de Louise Merzeau

 

article 31

Semaine 3 ITyPA : veille documentaire Blog ITyPA, toi-même 

Source :http://moocitypatoimeme.wordpress.com/2013/10/29/semaine-3-itypa-veille-documentaire/

 

Article 30

Le hangout préparatoire au groupe COCOO

1. Elaboration du questionnaire

 

Article 29

Article 28

Agents de recherche d'informations 

 

Par le terme d'agents de recherche d'informations, nous qualifierons toute la gamme de logiciels intermédiaires entre les moteurs de recherche et les "agents intelligents", consacrés à la recherche d'informations. Leur intérêt réside dans leur capacité à remplir et à automatiser des tâches à la place de l'utilisateur. Ils suivent à la lettre la définition du terme agent : "entité agissant pour le compte de quelqu'un". 

Cette vague définition admise, les agents de recherche d'informations sont d'une grande diversité, remplissant rarement les même tâches. On peut les distinguer par les fonctions qu'ils remplissent, tout en gardant à l'esprit que nous allons vers des outils de plus en plus complets, intégrant ces diverses fonctionnalités dans un même produit.

On distinguera quatre fonctions principales :

• Recherche d'informations : celle-ci peut se faire de manière "intelligente" par l'utilisation de méta-moteurs perfectionnés (WebSeeker, Copernic Pro), d'outils d'analyse linguistique des requêtes (Autonomy, DigOut4U) ou par exploration de liens hypertextes à partir d'une URL (adresse d'une page web) donnée, sans utilisation d'un moteur de recherche (DigOut4U)
• Analyse des informations récupérées : indexation sémantique des résultats (EchoSearch, WebCompass), résumé automatique (EchoSearch, WebCompass, DigOut4U)
• Filtrage, édition, archivage, mise à jour de résultats (WebSeeker, BullsEye)
• Navigation off-line parmi des pages ou des sites web téléchargés (WebWhacker, Teleport Pro)

Les technologies utilisées sont variées, intégrant parfois des technologies issues de l'intelligence artificielle. Nous étudierons plus précisément en seconde partie de ce mémoire cette catégorie de produits.

Les agents intelligents 

" Objet utilisant les techniques de l'intelligence artificielle : il adapte son comportement à son environnement et en mémorisant ses expériences, se comporte comme un sous-système capable d'apprentissage : il enrichit le système qui l'utilise en ajoutant, au cours du temps, des fonctions automatiques de traitement, de contrôle, de mémorisation ou de transfert d'information. L'association française de normalisation (AFNOR) 

Un agent intelligent contient un ou plusieurs des éléments suivants :

• Une base de connaissance prédéfinie,
• Un moteur d'inférence, lui permettant de tenir des raisonnements plus ou moins complexes,
• Un système d'acquisition de connaissances,
• Un mécanisme d'apprentissage. "

Sources : clique ici

Websseker : Besoin d’une information rapidement ? Aucun souci avec WebSeeker qui permet d’interroger près de 100 moteurs de recherche. Plus intelligent que les moteurs type « Google », il peut détecter les sites qui ne fonctionnent plus et ne pas vous les proposer afin de vous garantir une recherche efficace. Il est également possible de sauvegarder chaque recherche sur le disque dur du PC pour y revenir plus tard. Enfin, pour les experts, ces dernières peuvent être transformées en fichier HTML et aussi être envoyées par e-mail à un ami. Au final, WebSeeker, bien qu’en anglais, est la solution du moment pour trouver une information rapidement.

DigOut4U 1.6

DigOut4U est capable de récupérer automatiquement des documents Web dont le contenu sémantique correspond à une requête en langage naturel posée par l'utilisateur. DigOut4U optimise également la connexion au Web.DigOut4U est bilingue vous pouvez poser des questions en français et en anglais et obtenir des réponses dans les deux langues. DigOut4U ne recherche pas les mots, mais les idées et les concepts des expressions, il utilise l'analyse sémantique. DigOut4U possède un navigateur intégré, un mode expert et de nombreuses fonctions modifiables selon vos besoins.   http://www.veille.com/

 

Article 27

Réaliser un blog mais pas n'importe comment

Structure from Moiraud Jean-Paul

Article 26

Comment faire son bilan de la semaine

BILAN MOOC ITYPA 2

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Article 25

Qu'est ce que l'identité numérique ? Entretien avec Olivier Ertzscheid

• Publié par Ziad Maalouf le 4 octobre 2013 à 17:30
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Cette semaine l'Atelier des médias reçoit Olivier Ertzscheid, maître de conférence en sciences de l'information, blogueur sur Affordance.info. Il vient de publier un petit livre, Qu'est-ce que l'identité numérique? consacré à notre présence en ligne. L'occasion de parler de ce thème avec lui et d'aborder d'autres enjeux majeurs de l'internet qu'il chronique sur son blog.

Adresses mail, profils Facebook, Twitter, Google, identifiants en tous genres... depuis 15 ans les éléments constitutifs de qui nous sommes en ligne ne cessent de s'accumuler de manière évidente, visible. Il en est bien sûr de même pour la partie moins visible de notre présence numérique : adresses IP, cookies, métadonnées, géolocalisation renseignent notre vie et notre activité en permanence. 

Aujourd'hui notre double numérique joue un rôle central dans nos vies affective, amicale, intellectuelle, sociale, professionnelle. Pourtant, une grande partie de ce qui le constitue nous échappe. 

Il suffit de sortir dans la rue pour voir à quel point chacun est soucieux de son apparence, de son attitude, des ses biens. Une recherche Google a vite fait de nous convaincre du contraire pour ce qui est de notre vie en ligne : images compromettantes, profils et informations caducs, blogs ou sites obsolètes...

 
Olivier Ertzscheid par André Gunthert

Qu'est ce que notre identité numérique? Comment la définir? La gérer? La préserver? 

Nous en parlons cette semaine avec Olivier Ertzscheid qui était en duplex depuis les studios de France Bleu Loire Océan à La Roche sur Yon. Blogueur sur l'excellent affordance.info, il suit de près l’actualité et plusieurs grands enjeux des nouvelles technologies et de l’internet. Dans Qu’est ce que l’identité numérique ? 

publié récemment chez openedition.org (version mise à jour du livre Identité numérique et e-reputation publié en 2011) il analyse notre présence en ligne et prodigue une série de conseils utiles à chacune et chacun d'entre nous.

Pour en savoir plus sur ces questions, nous vous invitons à écouter la version longue de l'entretien dans le lecteur ci-dessous.

Avec le passage d'un World Wide Web à une sorte de World Life Web où l'individu occupe la place centrale, il est désormais indispensable pour chacun de gérer, contrôler, "monitorer" son identité numérique. C'est ce qu'explique Olivier Ertzscheid tout au long de ce petit ouvrage où il propose, entre autres, cette définition de l'identité numérique :

«L'identité numérique peut être définie comme la collection des traces (écrits, contenus audios ou vidéos, messages sur des forums, identifiants de connexion, etc.) que nous laissons derrière nous, consciemment ou inconsciemment, au fil de nos navigations sur le réseau et le reflet de cet ensemble de traces, tel qu’il apparaît « remixé » par les moteurs de recherche »

Une identité scrutée, renseignée, enrichie, suivie par des tiers dans l'idée, en théorie, d'offrir un meilleur service à l'internaute : sécuriser ses accès, optimiser ses recherches... Mais du "cercle vertueux" de cette identité qui nous protège, on passe aisément à un cercle vicieux : une identité qui donne accès sans contrôle à nos informations et nos données…

« Dans le monde d’hier, un monde majoritairement connecté, notre identité était parfois dangereusement exposée. Le monde d’aujourd’hui est un monde de l’hyperproximité, de la connexion permanente, de l’informatique nomade et ubiquitaire.

Dans ce monde-là, notre identité est, si nous ne mettons pas en œuvre des garde-fous, en danger. Plus exactement, elle est en permanence susceptible de représenter un danger pour et « sur » nos sociabilités dans le monde physique comme dans le monde numérique. En attestent notamment les nombreux cas de licenciements ayant comme origine une utilisation trop naïve du premier des réseaux sociaux. »

L'identité de l'internaute est, bien entendu, 
un enjeu économique :

« Au royaume d’une économie dont l’attention, notre attention, est la ressource la plus rare et donc la plus chère, le profilage et la segmentation marketing règnent en maîtres. »

Il faut, par conséquent, "former les utilisateurs, citoyens, jeunes et moins jeunes à la surveillance, au contrôle, au monitoring de leur identité numérique".

Olivier Ertzscheid propose quatre piliers de la sagesse numérique :

 1. Protéger – réserver son nom

 2. S’impliquer

 3. Définir son périmètre de confidentialité

 4. Veiller au grain

Photo par kris krüg

Et il établit aussi trois lois pour une netiquette de l’identité numérique inspirées des trois lois de la robotique d'Isaac Asimov:

1. Un terminal ou un objet connecté ne peut archiver, collecter ou faire transiter, au-delà d’un temps explicitement défini, des données relatives à un être humain, ni, restant passif, permettre qu’un être humain soit indexé dans chacun de ses comportements et de ses intentions.
2.  Un terminal ou un objet connecté doit obéir aux règles de confidentialité choisies par son utilisateur, sauf si de telles règles entrent en conflit avec la première loi.
3.  Un terminal ou un objet connecté doit proposer des services personnalisés tant que ces services n’entrent pas en conflit avec la première ou la deuxième loi. »

 

Pour ceux qui ne connaissent pas Olivier Ertzscheid, son blog est un des rares lieux d’observation académique et d’analyse des enjeux de l’internet. Il y a bien entendu beaucoup de sites et de blogs qui parlent de ces questions mais rarement ils ont une approche scientifique et sociétale. Nul besoin de remonter trop loin dans ses articles pour envisager la qualité de ses productions et avoir une idée de ses thèmes de prédilection.

Quelques jours avant l'entretien, il publiait 2 milliards d'internautes et un quart de pirates. Selon la police. Un billet où il revient sur un de ses thèmes de prédilection. Le droit à la copie bafoué par une industrie culturelle incapable de fournir un service adapté aux nouvelles réalités et qui se cramponne à des modes de pensée ancestraux.

“Rien de grand dans le monde ne s'est fait sans copie” expliquait Ertzscheid dans un autre billet.

Dans l'entretien, nous avons également évoqué de billet Le World Wide WEAR ? C'est pas la mort !. Il y est question de l'intérêt de google pour les fonctions et actions humaines : voir, conduire, vivre...

*Image de couverture par  Inha Leex Hale

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Article 24

Et la formation à distance dans tout cela ?

guide_formation_a_distance

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L'histoire de la formation à distance

Histoire Enseignement a Distance by Nina Zizo

Article 23

 Bruno Parmentier dans son blog parle de la notion numérique et d'autonomie

Numérique et autonomie

Cet article est paru initialement sur ce site : école numérique pour tous

Le jeudi 17 octobre dernier, j’ai été invité à proposer un temps d’information et de réflexion, lors du séminaire annuel des coordinateurs TICE des diocèses de  l’Enseignement Catholique.

On m’avait demandé de présenter les MOOC (Cours en Ligne Massivement Ouvert), une forme de "cours" qui, pour une de ses variantes, le MOOC connectiviste, demande à l’apprenant beaucoup d’autonomie et d’initiative. En préparant cette intervention, je me suis dit que ce type de cours était réservé à des étudiants ou des adultes, mais qu’en amont, tous les enseignants, du CP à la terminale, avaient une responsabilité dans la préparation de nos élèves à un usage autonome à terme des outils numériques.

Le "phénomème MOOC" prend de l’ampleur dans le supérieur et la formation continue ; sauf extinction du phénomène, éventuel objet d’une mode passagère, nos élèves d’aujourd’hui seront forcément confrontés à l’avenir, dans leurs études et leur vie professionnelle, à ce type de formation, ou en tout cas à pratiquer des apprentissages informels et/ou collaboratifs, qui demandent eux aussi une certaine autonomie numérique.

Si nous n’y prenons pas garde, une nouvelle "fracture numérique" risque de voir le jour, entre les apprenants autonomes, qui seront capables de profiter des richesses du web pour apprendre tout au long de leur vie et ceux qui en seront incapables.

Habituons donc nos élèves à élargir les sources de leur savoir, à développer des stratégies de choix, de discernement, de validation des sources du savoir. 

Tout cela bien entendu progressivement, avec des activités adaptées à chaque âge… Mais je suis persuadé que cette "posture apprenante" autonome peut être développée très tôt, à condition que nous, enseignants, lui laissions quand c’est possible la place, en lâchant prise, en prenant garde à ne pas être tout le temps le seul dispensateur du savoir et le seul "grand organisateur" des apprentissages, qui va enfermer ses élèves dans un "pas à pas" rassurant mais peu facteur d’autonomie…

Osons l’autonomie !

Pour cela, à mon sens, il faut promouvoir dès que possible :

le choix raisonné des outils numériques à utiliser : c’est la notion d’EAP (Environnement d’Apprentissage Personnel). Construire son EAP, c’est connaitre des outils possibles et choisir à bon escient un outil pour chaque grande fonction indispensable pour apprendre : se documenter, veiller, classer et sélectionner les informations, produire des informations, collaborer.

• le travail sur projet ou tâche complexe, qui laisse à l’apprenant une marge dans les choix stratégiques pour résoudre les problèmes posés.
• la collaboration et l’apprentissage entre pairs : aujourd’hui, le savoir est distribué et diffusé largement via le web. Il faut s’habituer à cette diffusion qui n’est plus seulement verticale (de l’expert vers le néophyte) et qui n’en reste pas moins exigeante, qui l’est peut-être même davantage
• la conscience que chacun peut être "diffuseur de savoir"

Je vous propose ci-dessous le support que j’ai utilisé lors de cette intervention, dans lequel vous retrouverez mes convictions pédagogiques en terme de numérique, une présentation de quelques outils intégrables à un EAP et une brève description des MOOC. Pour aller plus loin, le support vous propose aussi des liens vers d’autres ressources… VOIR LA PRESENTATION

En conclusion : je dirai le savoir d'un certain ordre est mis à disposition du citoyen lambda mais celui de la recherche reste dans la face cachée de l’iceberg. 
Je dirai que le fossé de la fracture numérique ne fait que s’agrandir à cause de la notion de pouvoir que l'on se donne et qui est difficilement partageable à cause du manque de communication verbale.
La question demeure en apprentissage qu'est-ce que les nouvelles technologies de l'information m'apportent dans mon cursus d'apprenant.
Et enfin qu'est-ce que je peux laisser de côté pour être naturel en communication avec mon vis à vis ?

Article 22

  Retour de Jean-Michel ROBINEAU sur intervention de Nicolas Roland sur l'EAP

Retour JEAN MICHEL ROBINEAU EAP

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Article 21

Comment on veille ?

On nous demande souvent, mais quel outil de veille utilisez-vous ? Comme si l’outil, allait être une réponse magique permettant d’organiser de lui-même le cycle de l’information.

Je réponds souvent que l’outil n’a pas grande importance. L’essentiel est plutôt de mettre en place un process commun, de préciser pour chacun de ceux qui y prendront part et pour tous, le rôle de cette veille et de s’assurer des formes et modalités de mise en partage ET de mise en valeur. 

Le process est d’abord éditorial. Comment chacun “veille”-t-il ? Sur quoi ? 

Sous quelle forme le produit de la veille est-il produit (résumé ou texte extensif, liens ou formule papier, imagé ou pas, traduction ou pas…).

Quelle rôle a cette veille ? Tous les participants ont-ils le même objectif, et si ce n’est pas le cas, comment les rendre complémentaires ? 

Quel est le niveau d’outillage des participants à cette veille ? 

Sont-ils très à l’aise avec les outils web ou assez peu ? 

Travaillent-t-ils surtout depuis un poste fixe ou avec des smartphones ? 

Sont-ils suffisamment à l’aise pour utiliser plusieurs outils en ligne ? 

Enfin, comment montre-t-on à chacun et à tous ce qui est produit, ce qui nécessite souvent de trouver d’autres outils pour relayer les flux de veille, les outils de signets sociaux (comme Delicious ou Diigo) notamment étant assez mauvais pour afficher des résultats… 

C’est seulement en fonction de tout cela qu’on orientera les gens vers un simple Pinterest commun, un Tumblr partagé, des choses plus évoluées (comme un Diigo associé à un Flipboard, un Paper.li , un Scoop-it ou un Pearltrees pour la monstration de la production commune par exemple ou un Storify pour les plus avancés)… etc. 

Reste encore à former aux outils de veille comme TweetDeck ou Feedly… Et à faire fonctionner toutes les passerelles avec des outils comme IFTTT… ou Dlvr.it

A la Fing, on a plusieurs fois fait de l’acculturation sur Diigo, mais comme c’est un outil un peu compliqué, force est de constater que quelques-uns l’utilisent très bien et la plupart ne l’utilisent pas (pas le besoin, trop compliqué pour eux, etc.). 

Et ce, malgré plusieurs séances de formation et d’outillage en interne (où l’on va jusqu’à installer les plug-in adéquats dans les navigateurs de nos collègues).

La seule chose qui est bien passée, même chez ceux qui ne l’utilisent pas (mais utilisent d’autres outils et finalement, c’est tout à fait leur droit) c’est l’éditorialisation, car beaucoup en ont compris l’importance, à la fois pour eux (faire un résumé aide à comprendre et à assimiler l’information) et aussi pour retrouver ce qu’ils mettent de côté (car la finalité de la veille, très souvent est d’arriver à une production organisée).

Faire un signet clair avec le titre de l’article, la source, un résumé (toujours en français) qui synthétise l’essentiel, reprend ce qui vous semble important (un exemple, une citation, des liens…), augmenté de tags qui vous sont propres et de tags communs au groupe de veille font partie des pratiques de bases, qui, à défaut d’être magiques, sont un premier pas vers une veille partagée.

Certains d’entre vous auront certainement des pratiques bien plus outillées, documentés et avancés. Mais il me semble que ces quelques règles peuvent suffire à enclencher une dynamique, qui n’est pas si simple et qui demande du travail, quoiqu’il en soit. Récompensez les efforts, ne pas blâmer ceux qui ne participent pas… Font également partie des règles d’encouragement.

Sources : Par hguillaud, http://fing.tumblr.com/post/64596863726/comment-on-veille

Cours sur la veille niveau BTS

Veille cours de Jean-Paul MOIREAU

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Article 20

L'environnement personnel d'apprentissage : les relations avant les outils

  Ressources clique ici

PLE

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Article 19

Approche instrumentale et didactiques : apports de Pierre Rabardel

lundi 7 janvier 2013 par Claver Nijimbere

Mots-clés

• Théorie
• TIC 

La catachèrèse 
Définition :

La catachrèse est une figure de style qui consiste à détourner un mot, ou une expression, de son sens propre en étendant sa signification : le pied d'une table, être à cheval sur une chaise.

 

Cette contribution vise à présenter l’approche instrumentale développée par P. Rabardel (1995) et certaines de ses applications aux recherches portant sur les usages des TICE. Nous discuterons aussi les apports de cette approche, parmi lesquels l’explicitation de la dialectique sujet-artefact et la mise en valeur de l’activité du sujet s’opposant à des usages « guidés par les outils ».

1. Introduction 

Dans les années 1990, la dénomination d’outil à propos de l’informatique a tendu à se banaliser dans les discours officiels, et cela a été surtout visible dans les situations ayant trait à l’intégration de l’informatique dans le système scolaire. Pour Eric Bruillard (1997), cette appellation est très restrictive vis-à-vis de ce qu’est l’informatique. Dans son article «  L’ordinateur à l’école : de l’outil à l’instrument »(1997), il décrit comment la conception de l’informatique comme outil se développe avec la disparition de l’option informatique au lycée dans les années 1980. Cette conception présente l’informatique comme moyen plutôt que comme un contenu à apprendre et marque une rupture avec l’informatique lourde et la micro-informatique des années 1970 (Bruillard, 1997).

Selon Bruillard, l’informatique produit des outils et des instruments, c’est-à-dire des effecteurs (outils) et des « capteurs » (instruments) et, sur le plan éducatif, « réduire l’informatique à un outil c’est la cantonner dans des activités de production limitées sans remettre en cause, non seulement les processus de production ou des connaissances qui y sont rattachées, mais aussi la finalité même de ces productions ». Pour lui, l’informatique peut être vue comme une méta-technologie, à la fois comme un méta-outil ou comme un méta-instrument, et comme une technologie permettant de fabriquer et de simuler des outils et des instruments : ce qui est couramment appelé « outil informatique » n’est autre chose qu’un ensemble d’instruments.

Cette notion d’instrument, qui diffère selon les contextes, a été théorisée sous une autre forme dans l’approche instrumentale de Pierre Rabardel.

2. Les travaux de Pierre Rabardel

Les fondements de l’approche instrumentale de Pierre Rabardel (1995) sont constructivistes et socio-constructivistes. Cette approche contribue à la théorisation d’une approche anthropocentrique des techniques (Rabardel, 1994). Pour Contamines et al. (2003), Piaget comme Vygotski, malgré leurs controverses, s’accordent sur le fait que les mécanismes de la pensée et de son développement se trouvent à la croisée des boucles extérieur/intérieur et milieu/sujet. Ils dépassent ainsi le dualisme matière/esprit pour aborder le développement cognitif du sujet inscrit dans son environnement, vu comme matériel chez Piaget et vu à la fois comme matériel et social chez Vygotski et Rabardel.

Selon Contamines et al. (2003), l’approche instrumentale de Rabardel (1995) repose sur trois concepts fondamentaux : la distinction artefact/instrument, la genèse instrumentale et le champ instrumental d’un artefact. La distinction entre artefact et instrument réside dans les conceptions associées. Si l’artefact est premièrement conçu et réalisé par une personne ou une une équipe de personnes pour répondre à un (des) objectif(s) précis, l’instrument est construit par le sujet à partir de cet artefact au cours de son usage lors d’une activité : des fonctions initialement conçues et prévues par le concepteur de l’outil — les fonctions constituantes — sont modifiées et d’autres fonctions nouvelles — les fonctions constituées — sont créées, au cours de son usage.

 Le concept de genèse instrumentale consiste ainsi en l’élaboration de l’instrument à partir de l’artefact par l’utilisateur au cours de l’activité. Enfin, le concept de champ instrumental d’un artefact est constitué par l’ensemble des valeurs fonctionnelles et subjectives que l’artefact peut prendre au sein de l’activité d’un individu.

2.1. Distinction objet technique/artefact/instrument

Pour définir la notion d’instrument, Rabardel (1995) part de la notion d’objet technique, d’orientation technocentrique. Il propose la notion d’artefact comme terme alternatif, neutre, permettant de penser différents types de relations du sujet à l’objet ou au système anthropotechnique. Selon lui, un artefact est donc tout objet technique ou symbolique ayant subi une transformation d’origine humaine, si petite soit-elle. Il donne l’exemple du dispositif de pilotage du bras manipulateur d’un petit robot qui déplace des objets dans l’espace. De ce point de vue, l’appellation d’artefact est directement mise en relation avec toute action ou activité humaine.

Quant à l’instrument, deux niveaux de définition sont donnés. Au premier, un instrument est défini comme un artefact inscrit en situation dans un usage comme moyen d’action d’un utilisateur. Au deuxième niveau, l’instrument est une « entité mixte », qui tient à la fois du sujet et de l’artefact. Pour ce faire, Rabardel montre que l’instrument comprend, d’une part, un artefact matériel ou symbolique produit par l’utilisateur ou par d’autres, et d’autre part, un ou des schèmes d’utilisations associés qui résultent d’une construction propre du sujet ou de l’appropriation de schèmes sociaux préexistants.

 Il montre aussi que si ces deux dimensions de l’instrument, artefact et schème d’utilisation, sont associées l’une à l’autre, elles sont, d’autre part, dans une relation d’indépendance relative : un même schème peut s’appliquer à une multiplicité d’artefacts appartenant à la même classe ou mêmes des classes différentes et inversement, un artefact peut s’inscrire dans une multiplicité de schèmes d’utilisation qui vont lui attribuer des significations et des fonctions différentes.

Pour les sujets, un artefact s’enrichit à partir des situations où il a été inséré de façon circonstancielle et singulière, comme moyen de leur action. Rabardel (1995) parle de « palette de champ instrumental de l’artefact pour le sujet », comprenant l’ensemble des schèmes d’utilisation de l’artefact ainsi que l’ensemble des objets sur lesquels il permet d’agir.

2.2. Schèmes (sociaux) d’utilisation

Béguin et Rabardel (2001) appellent « schème d’utilisation » une organisation active de l’expérience vécue, qui intègre le passé et qui constitue une référence pour interpréter des données nouvelles. Il semble pour eux, que c’est une « structure » qui a une histoire, qui se transforme au fur et à mesure qu’elle s’adapte à des situations et des données variées, et qui est fonction de la signification attribuée à la situation par l’individu. Pour Rabardel (1995), si un schème s’actualise sous la forme d’une procédure adaptée aux particularités de la situation, un même schème peut s’appliquer à une multiplicité d’artefacts appartenant à la même classe : les schèmes de conduite automobiles peuvent être transposés d’un véhicule à l’autre par le sujet.

Piaget puis Vergnaud ont parlé de la notion de schème avant Rabardel. Selon Piaget (1930), les schèmes constituent les moyens du sujet à l’aide desquels il peut assimiler les situations et les objets auxquels il est confronté. Pour Vergnaud (1991), les schèmes sont des organisateurs de l’activité du sujet : pour une classe de situations données, l’organisation de la conduite est invariante mais pas la conduite elle-même. Rabardel distingue plusieurs types de schèmes : les schèmes d’usage renvoient à l’interaction du sujet avec l’artefact ; les schèmes d’action instrumentés sont dirigés vers l’objet de l’activité et convoquent les schèmes d’usages pour atteindre les buts poursuivis ; enfin, les schèmes d’action collective instrumentée, en référence à l’utilisation d’artefacts par plusieurs sujets, simultanément ou conjointement. Deux dimensions des schèmes d’utilisation sont évoquées. La première est la dimension privée, propre à chaque individu.

Pour Folcher et Rabardel (2004), la singularité de cette dimension privée des schèmes tient en l’élaboration et l’histoire des schèmes pour chaque personne. Par exemple, des schèmes d’écriture manuelle rendent l’écriture spécifique à chacun d’entre nous. La deuxième dimension est sociale. Elle tient au fait que les schèmes, largement répandus dans un groupe social, s’élaborent au cours d’un processus où les individus ne sont pas isolés : les concepteurs des artefacts tout comme les autres utilisateurs contribuent à cette émergence des schèmes. Ces schèmes sont dits « schèmes sociaux d’utilisation » en regard de leurs modes d’acquisition dans le contexte social.

2.3. Processus de genèse instrumentale

Le passage de l’artefact à l’instrument renvoie à un processus de genèse instrumentale. Au cours de ce processus, un même artefact peut, pour différents utilisateurs, se voir attribuer diverses fonctions, caractéristiques de l’élaboration d’instruments (Rabardel, 1995). Le concept de genèse instrumentale permet de saisir à la fois l’évolution des artefacts liée à l’activité de l’utilisateur et l’émergence des schèmes d’utilisations comme participant d’un même processus et d’élaboration instrumentale (Béguin et Rabardel, 2001). Rabardel montre que ces genèses instrumentales apparaissent aux deux pôles de l’entité instrumentale – artefact et schèmes d’utilisation – et présentent deux dimensions : l’instrumentation — orientée vers le sujet — et l’instrumentalisation – orientée vers l’artefact.

Le processus de genèse instrumentale a une durée variable. Il peut, selon la nature de l’activité ou de l’artefact, durer de quelques minutes à plusieurs années. L’instrument constitué peut aussi être éphémère (Contamines et al., 2003). Il est lié aux circonstances singulières de la situation et aux conditions auxquelles le sujet est confronté. Il peut faire l’objet d’une conservation durable et s’intégrer aux moyens disponibles pour des actions futures.

Le processus d’instrumentation est un processus d’apprentissage : les schèmes d’usage évoluent, se transforment, d’autres se créent, se développent et s’incorporent aux schèmes préexistant. L’utilisateur apprend et évolue (Contamines et al., 2003) et c’est au cours de ce processus d’instrumentation qu’il y a un processus de conceptualisation (Haspékian, 2005 ; Rabardel et Pastré, 2005).

Rabardel (1994) évoque un détournement fréquent des technologies — phénomène de catachrèse – pour montrer l’écart grandissant entre le prévu lors de la conception et le réel dans l’utilisation des technologies contemporaines. Pour Rabardel, ces catachrèses sont des indices éloquents qui témoignent de la contribution de l’utilisateur à la conception des usages des artefacts, à l’attribution de nouvelles fonctions et « de l’institution par le sujet des moyens adaptés en vue des fins poursuivis et de l’élaboration d’instruments destinés à être insérés dans son activité en fonction de ses objectifs ». Se référant à un article des nouvelles de la sécurité aérienne du Canada (1989), il montre que « les pilotes cherchent à contourner le programme du calculateur qui ne leur donne pas satisfaction.

 Les équipages qui veulent commencer à descendre avant le point fixé par l’ordinateur indiquent tout simplement à celui-ci qu’ils vont mettre le dégivrage en marche, ce qu’ils ne feront pas, ou ils programment un vent arrière purement fictif. Le calculateur établit alors un nouveau pont de début de descente qui satisfait le pilote ». Toujours dans la conception des avions, il montre une vison pessimiste de l’intervention humaine qui conduit à une limitation stricte de son activité dans le pilotage, les tâches confiées au pilote sont réduites au grand maximum : la multiplication de systèmes qui visent à empêcher les accélérations, les inclinaisons, virages excessifs…

Rabardel (1995) plaide pour des environnements permettant des échanges et du partage. Pour cela, leur structure doit être évolutive et partant, pouvant être adaptée à la dynamique d’évolution des affaires et des tâches à faire. A cet effet, il déplore la philosophie de conception des environnements informatisés qui repose sur le principe des structures rigides des fichiers qui n’admettent pas des ajustements fonctionnels aux particularités et aux schèmes d’utilisations divers, donc une conception qui ne permet pas d’affronter les divers problèmes rencontrés dans l’usage. Il donne un exemple de CAO – Conception Assistée par Ordinateur- où l’information concernant le dessin de l’objet en cours de conception est stockée dans le fichier, lequel fichier est vu sous un seul angle par ses producteurs.

3. L’approche instrumentale : une approche théorique souvent convoquée

3.1. Recherches en éducation

L’approche théorique instrumentale est beaucoup utilisée dans la littérature de recherche. Trouche (2005) justifie l’importance de cette approche en éducation et surtout en didactique des mathématiques, par le fait que les outils sur lesquels elle se fonde sont les composants du milieu de l’apprentissage.

Sokhna et Trouche (2007) utilisent cette approche pour étudier et analyser les dispositifs de formation continue des professeurs de mathématiques. Ils témoignent de la pertinence de cette approche instrumentale pour la conceptualisation de la notion de ressources pédagogiques. Ils décrivent aussi, se référant aux travaux de Rabardel (2000), la médiation instrumentale [1] comme un concept central pour penser et analyser les modalités par lesquelles les instruments influencent la construction du savoir.

Pour Geynet et al. (2006), cette approche théorique offre un ensemble d’outils d’analyse [2] afin d’étudier l’activité d’un sujet psychologique agissant dans des conditions quotidiennes de travail instrumenté. Pastré (2005) prolonge, quant à lui, la notion de genèse instrumentale et construit les notions de genèses conceptuelle et identitaire. Il reconnaît néanmoins l’impossibilité de séparer les deux types de genèse – conceptuelle et instrumentale — étant donné que la genèse d’un instrument passe par le développement des schèmes dont le cœur est formé par les invariants opératoires.

3.2. Quelques applications aux TICE

Suggérée par Baron et Bruillard dès 1996 pour analyser les usages de l’informatique en éducation, cette approche connaît une utilisation importante : elle a été notamment mise en œuvre dans beaucoup de recherches. Viviane Folcher (1999), dans sa thèse de doctorat, fait appel à cette approche pour étudier les formes d’instruments construits en fonction des formes d’activités collectives assistées par ordinateur. Elle montre que dans la constitution de l’instrument, c’est la totalité organisée de l’activité qui imprime à l’instrument les propriétés structurelles et fonctionnelles.

En didactiques des mathématiques, Rossana Falcade (2002) convoque cette approche dans sa thèse de doctorat pour analyser le rôle du logiciel Cabri Géomètre dans la médiation sémiotique d’un graphe d’une fonction. Dans cet environnement, elle part de la trace et le macro d’une figure sur l’écran, comme des artefacts, et construit des instruments relativement aux schèmes d’usages : le déplacement d’un objet quelconque sur l’écran peut être considéré comme l’instrument qui marque et détermine le caractère dynamique de Cabri ; l’ensemble de pixels opportunément activé sur l’écran constitue l’artefact comme composante matérielle et symbolique de Cabri. A l’artefact — trace —, Falcade associe trois schèmes d’usage pour construire trois instruments. 

Le premier instrument, construit à partir de la trace avec le schème 1 — déplacer un point qui laisse sa trace —, permet d’extérioriser la notion de variation en termes d’une suite de changements d’état au cours du temps, et graphiquement, elle extériorise la liberté totale de la variable indépendante. Le deuxième instrument est construit à partir de la trace associé au schème 2 — déplacer un point et obtenir la trace d’un autre point qui en dépend —. Cet instrument permet de visualiser l’existence d’une dépendance spatio-temporelle directe entre l’action du sujet et le déplacement de la variable dépendante. Enfin le troisième instrument est construit à base de la trace avec le schème 3 — déplacer un point qui laisse sa trace et obtenir la trace d’une couleur différente d’un autre point qui en dépend —. Cet instrument, obtenu en impliquant deux fois la notion de trajectoire, est, selon elle, l’instrument de médiation sémiotique le plus complet pour expliquer le double rôle du temps incorporé dans la notion de covariation. De même, avec la macro – boîte à outils – comme artefact, elle définit trois schèmes respectifs en tant qu’action à mener sur la macro : appliquer une macro inconnue ; appliquer une macro connue ; créer une macro. Trois instruments, associés à ces trois schèmes, sont construits pour permettre la compréhension globale de la fonction et des relations fonctionnelles entre variables indépendante et dépendante.

Après, cette approche a été utilisée pour analyser les processus de conceptualisation dans les environnements de calculatrices symboliques (Trouche, 2005) ou de tableurs (Haspekian, 2005). Tran Kien Minh (2012) convoque cette approche, avec le logiciel Casyopée, pour approcher la notion de fonction au lycée via la modélisation fonctionnelle des dépendances géométriques. Il montre un développement conjoint de connaissances mathématiques sur les fonctions et des connaissances sur l’artefact : l’utilisation régulière de ce logiciel permet aux élèves d’articuler ces deux types de connaissances. Kreczanik (2008) l’utilise dans sa thèse en didactique de l’informatique, en rapport avec la conception et l’appropriation de dispositifs d’information pédagogiques hypertextuels. Béziat (2007), dans le cadre de son analyse des recherches francophones sur les TICE, relève les points d’ancrage qui émergent dans ces recherches. Parmi ces points eux, interviennent les approches instrumentales, lesquelles s’intéressent à la compréhension des effets des choix des supports de formation ou des types d’outils à utiliser.

Pour Brandt-Pomares et Boilevin (2009) cette approche instrumentale est un outil adéquat pour l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage qui recourent aux TICE. Ils l’utilisent, en physique et en technologie, pour analyser et éclairer des situations d’enseignement-apprentissages de deux classes utilisant des ordinateurs portables. Elle a aussi été utilisée, dans le cadre du projet de déploiement d’un cartable numérique au lycée, pour étudier les phénomènes de genèse instrumentale chez les enseignants et leurs élèves (Marquet et Dinet, 2003).

Fluckiger et Bruillard (2008) ont analysé des obstacles à la mobilisation des compétences issues des pratiques dans les activités scolaires chez les collégiens. Dans cette analyse, l’approche instrumentale leur sert de référence pour repérer les principaux schèmes de navigation des élèves. En biologie, Geynet et al. (2003) convoquent cette approche pour construire un outil collaboratif de base de références sur Internet.

4. Discussion

L’approche instrumentale est un outil théorique efficace et souvent convoqué pour étudier et comprendre les apports des instruments dans les processus de l’enseignement et de l’apprentissage. La pertinence de cette approche est motivée par le contexte technologique en évolution dans lequel la place de l’instrument devient, scolairement, socialement et en entreprise, de plus en plus importante.

Deux avantages de cette approche peuvent être dégagés : une dépendance de l’instrument vis-à-vis de l’utilisateur et une action sur l’artefact. La découverte d’un artefact n’est pas d’avance et d’office donnée. Elle a lieu au cours de son appropriation en situation d’usage, donc au cours d’une activité au sein de laquelle l’utilisateur de l’artefact élabore son instrument en fonction de ses possibilités. La découverte de certaines de ses fonctionnalités permet leurs mises à profit pour découvrir d’autres fonctions qui sont susceptibles de permettre à l’usager d’aller plus loin dans ses apprentissages. C’est l’action de l’usager qui ouvre la porte aux nouveaux apprentissages : l’usager est appelé à l’action sur l’artefact pour le découvrir davantage et se l’approprier.

Dans le contexte d’une prolifération des instruments numériques en éducation, seule leur utilisation raisonnée peut permettre des conceptualisations et de la compréhension et partant, ouvrir la porte au renversement de la tendance à la domination de l’instrument sur son utilisateur. Un article récent d’Éric Bruillard illustre très bien la situation actuelle : les jeunes générations, très utilisatrices de ces technologies informatiques ou numériques, malheureusement assez peu pour des fins d’apprentissage, trouvent inutile de se casser la tête à apprendre à commander les machines, ces dernières répondant directement à leurs besoins et exauçant immédiatement leurs vœux, malgré leur manque de compréhension et faible conceptualisation (Bruillard, 2012). Cette situation délicate, est amplifiée par le discours essentiellement marketing qui met en avant le caractère transparent des machines actuellement utilisées, leur simplicité d’usage et le fait que ce soit « l’instrument qui guide l’utilisateur ». Quoi qu’il en soit, l’utilisation raisonnée des technologies nécessite un minimum de connaissances pour être effectivement profitable et créative.

Références bibliographiques

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• Baron, G. L. (2008). "A propos du repérage des chercheurs en TICE". Consulté à l’adresse http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article41
• Baron, G. L., & Bruillard, E. (1996). L’informatique et ses usagers dans l’éducation, Paris, 1996. PUF.
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• Mayen, P. et Savoyant, A. (2002). Formation et prescription : une réflexion de didactiques professionnelle, Nouvelles formes de travail, nouvelles formes d’analyse.
• Minh, T. K. (2012). Les fonctions dans un environnement numérique d’apprentissage : étude des apprentissages des élèves sur deux ans. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 12(3), 233‑258. doi:10.1080/14926156.2012.704127
• Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitives des instruments contemporains. Armand Colin, Paris.
• Rabardel, P., & Pastré, P. (2005). Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement, Toulouse : octarès.
• Rézeau, J. (2002). Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement  : du triangle au «  carré pédagogique  ». M. Petit (éd.) ASp. la revue du GERAS, (35-36), 183‑200. doi:10.4000/asp.1656
• Sokhna, M. et Trouche, L. (2007). Accompagnement continu des professeurs de mathématiques en difficultés : quel dispositif et quelles ressources ?
• Trouche, L. (2005). Des artefacts aux instruments, une approche pour guider et intégrer les usages des outils de calcul dans l’enseignement des mathématiques. In Actes de l’université d’été de Saint-Flour. Le calcul sous toutes ses formes.
• Vergnaud, G. (1991). La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactiques des mathématiques. 10(2), 133-170.

[1] Certains auteurs opposent médiation et médiatisation des instruments. Rézeau (2002) propose de les réconcilier. Il les considère dans « le même rapport bifacial que les processus d’instrumentalisation et d’instrumentation dans la genèse instrumentale » telles que définies par Rabardel (1995).

[2] Ces outils d’analyse concernent les modèles SAI (Situations d’Activités Instrumentées) et SACI (Situations d’Activités Collectives Instrumentés) développés par Rabardel (1995)

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